Mythes & misverstanden

Er zijn een aantal mythes en misverstanden als het gaat om inclusief onderwijs. Leer meer hierover door op de + te klikken achter elke stelling.

Inclusie klinkt mooi maar het is in de praktijk niet te doen

Er zijn talloze scholen in vele landen in alle werelddelen waar inclusief onderwijs al tientallen jaren is gerealiseerd. Soms zijn dat scholen of groepen scholen die binnen een divers onderwijssysteem voor inclusie gaan (zoals in Engeland), soms is per regio of land het onderwijssysteem volledig inclusief geworden. Voorbeelden van dat laatste, waar het onderwijssysteem inclusief is, zijn: Italië, Portugal, Schotland, Noorwegen, provincies in Oostenrijk, Nieuw-Zeeland, New Brunswick in Canada, New Hampshire en andere staten in de VS. Als die honderden scholen in al die landen het al jaren kunnen, dan kan het toch ook in Nederland

Inclusie betekent dat kinderen die heel verschillend zijn allemaal hetzelfde onderwijs krijgen

Inclusie gaat er niet vanuit dat onderwijs gelijk is voor alle kinderen. Inclusieve scholen zetten leeftijdgenoten bij elkaar hoe verschillend ze ook zijn, maar voor elke leerling wordt gedifferentieerd en rekening gehouden met niveau, leerstijl en behoefte aan ondersteuning. Leerkrachten kunnen dat doen als ze ideeën en strategieën toepassen zoals universal design for learning, gedifferentieerde instructie, coöperatief leren, peer tutoring, multilevel instructie, co-teaching en teamteaching. In inclusief onderwijs gaat het erom dat leerkrachten en docenten goed worden toegerust en ondersteund om volgens deze methodieken te werken en iedere leerling de kans te bieden goed te leren en zich te ontwikkelen.

 

Inclusie is wel goed, maar niet voor ieder kind, zeker niet voor kinderen met een verstandelijke beperking

Van kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking wordt vaak aangenomen dat ze niet kunnen leren. Of dat het verschil in ontwikkeling met andere kinderen snel zo groot wordt dat ze het niveau niet meer kunnen bijbenen. De aanname dat inclusie voor hen niet werkt, is gebaseerd op het idee dat onderwijs het doel heeft dat iedereen een ‘bepaald niveau’ moet halen en dat het ‘niveau’ ook binnen een leeftijdsgroep zou moeten gelden. Maar er is geen ‘niveau’ in onderwijs. Iedereen kan leren en steeds een stap verder reiken. De ene leerling leert sneller en meer dan de ander, zowel in academisch opzicht als in het leren van sociaal gedrag. Dat is geen reden om leerlingen die minder snel leren niet toe te laten tot de groep leeftijdgenoten binnen een schoolgemeenschap of zelfs helemaal uit onderwijs te weren zoals bij ernstig verstandelijk gehandicapten gebeurt.

Inclusie vraagt het onmogelijke van leerkrachten

Een inclusieve school vormen en effectief lesgeven aan groepen met diverse leerlingen, is niet echt makkelijk. Het vraagt hardwerkende, goed ondersteunde en gedreven leerkrachten die effectief worden ondersteund door de directeur en het bestuur. Het helpt als beginnende leerkrachten op de initiële opleiding al meer worden voorbereid. Het helpt als leerkrachten en docenten de ruimte krijgen om te leren over nieuwe technieken en methodieken, bereid zijn intensief met elkaar te werken binnen een team, de ruimte krijgen om te leren van ervaringen en fouten te mogen maken. Ondersteuning binnen een school moet niet alleen gericht zijn op leerlingen, maar zeker ook op leerkrachten. Leerkrachten die op die manier werken aan inclusie, verbeteren hun algemene lesvaardigheden. Daarvan profiteert de hele school.

Inclusie gaat ten koste van gewone kinderen

Critici zeggen vaak dat kinderen met een beperking in de klas te veel aandacht opslokken van de leerkrachten en dat gaat ten koste van de andere kinderen. De aanname is dat een leerling met een beperking een eigen aangepast programma heeft en dat de leerkracht veel een-op-een aandacht moet geven. Als er dan ook nog een hoogbegaafd kind is, een met dyslexie en een gedragsprobleem, ja dan ...

Maar zo gaat het niet in de klas. Het is niet zo dat een leerkracht die een uur heeft voor een onderwerp in een klas van 25 leerlingen, elke leerling 2,5 minuten instrueert en aandacht geeft. Leerkrachten ontwikkelen technieken om nu eens de hele groep, dan weer opgesplitste groepen en soms een individu aan te spreken. Met goede voorbereiding en inzet van technieken (peer tutoring, gedifferentieerde werkopdrachten) en natuurlijk de inzet van onderwijsassistenten, kan rekening worden gehouden met verschillende niveaus en behoeften. Onderwijs is vrijwel nooit een-op-een begeleiding; ook niet op speciale scholen. Daar kunnen de groepen wel kleiner zijn maar de ondersteuningsbehoefte per kind veel groter waardoor een-op-een lesgeven ook daar een illusie is.

En hoe zit het dan als de individuele leerlijnen wel erg sterk afwijken, bijvoorbeeld op middelbare schoolleeftijd? Op oudere leeftijd is het niet ongebruikelijk als de inhoud van de lessen erg ver uiteen gaat lopen voor allerlei studenten, ook die zonder een beperking. Het is dan echt niet verboden om per onderwerp of per vak oplossingen te zoeken zoals het per lesuur anders groeperen van scholieren op basis van interesse of vak. Wat een gevoel van uitsluiting geeft (en dus voorkomen moet worden) is als alléén leerlingen met een beperking altijd apart in een groepje gaan en te weinig samenzijn met andere leerlingen op een natuurlijk respectvolle manier. Het gaat erom een evenwicht te zoeken tussen goede instructie en het gevoel onderdeel te zijn van de gewone groep.

Gewone leerkrachten weten te weinig van kinderen met specifieke beperkingen

Leerkrachten zijn bang dat ze te weinig kennis hebben van specifieke beperkingen en hoe ze kinderen met zulke beperkingen effectief kunnen onderwijzen. Dat kan waar zijn. Het geldt namelijk ook voor leerkrachten die zijn opgeleid voor speciaal onderwijs. Een leerkracht moet elke leerling leren kennen om te weten hoe het die leerling succesvol kan onderwijzen. En leerling leren kennen kan door kennis uit te wisselen met vorige leerkrachten, met ouders, met de leerling zelf en soms met experts ‘van buiten’.

Goede leerkrachten weten zo’n 90 procent van wat ze moeten weten voor alle leerlingen die ze voor zich krijgen, ook van leerlingen met een verstandelijke beperkingen. Leerkrachten, ook leerkrachten in speciaal onderwijs die als experts gelden, werken voornamelijk op basis van algemene onderwijstechnieken. Voor specifieke aspecten bij sommige leerlingen (hoe leert een kind met Downsyndroom lezen, hoe hou ik rekening met slechthorendheid) kan worden samengewerkt (liefst in de klas in plaats van via ambulante begeleiding) met gespecialiseerde leerkrachten of experts. Italië is een voorbeeld van een land waar niet alleen onderwijsassistentie in de klas wordt ingezet, maar juist ook gespecialiseerde leerkrachten worden toegevoegd aan een schoolteam zolang een kind met een specifieke ernstige beperking op de school is.

Leerlingen met een beperking worden niet echt geaccepteerd en worden mogelijk gepest.

Essentieel bij inclusief onderwijs is het creëren van een cultuur waarin iedere leerling wordt geaccepteerd, gewaardeerd om wat ze bij draagt en waarin iedereen het gevoel heeft er echt bij te horen. Schoolleiders en leerkrachten zorgen in activiteiten dat iedereen een bijdrage levert, leven de cultuur van respect en waardering voor en zijn zo een rolmodel voor leerlingen. Pesten kan desondanks voorkomen natuurlijk (zoals het ook voorkomt in speciale scholen), maar dan moet natuurlijk worden ingegrepen en wordt het een ervaring waarvan geleerd moet worden. Als de school slaagt in het creëren van een inclusieve cultuur, dan leidt dat tot doorgaans tot prettiger sociaal gedrag bij alle leerlingen en het schoolteam.

Leerlingen kunnen pas meedoen op de gewone school als ze eraan toe zijn

Het idee dat sommige kinderen niet toe zijn aan het ‘niveau’ van de school, de ‘lesstof’ of ‘schoolse vaardigheden’ is gebaseerd op het concept waarin curricula vastliggen en leerlingen per leerjaar en aan het einde van de schoolperiode een vastgesteld niveau gehaald moeten hebben. Dat concept legt soms zelfs kleuters al een niveau op (stilzitten bijvoorbeeld of geconcentreerd kunnen werken) dat ze moeten halen voor ze door mogen naar groep 3. Dat idee is alleen logisch voor wie ervan uitgaat dat plaatsing in een groep (of in een school) volledig is gebaseerd op het jaarstof klasse systeem. In groep 3 wordt dit behandeld, in groep 4 dat. Wie hier op de basisschool strikt aan vasthoudt, zou veel leerlingen regelmatig een groep over moeten laten doen of kinderen moeten uitsluiten van elke vorm van onderwijs (zoals inderdaad in de Nederlandse praktijk gebeurt). Wie hier op de middelbare school aan vasthoudt, selecteert kinderen volledig op de leercapaciteit in academische vakken en eist in feite dat alle scholieren voldoen aan een gemiddelde norm op straffe van uitsluiting als de leerling het niet haalt.

Ondersteuning op een gewone school voor kinderen met een verstandelijke of andere ernstige beperking kost veel te veel geld

Een inclusieve school heeft meer geld nodig: voor brede ondersteuning van leerkrachten, extra handen in de klas, extra tijd voor overleg in co-teaching en samenwerking met experts, voor planning, scholing. Er is wat extra financiële ruimte nodig voor ruimere, toegankelijker schoolgebouwen (bijvoorbeeld een vergrote toiletruimte voor leerlingen en personeelsleden met een beperking. (In nieuwe schoolgebouwen is volledige rolstoeltoegankelijkheid overigens al verplicht). Dat extra geld voor ondersteuning en voor toegankelijkheid is al beschikbaar in Nederland maar het komt doorgaans alleen beschikbaar in aparte speciale scholen. Een systeem waarin per leerling met een beperking wordt afgerekend (zoals in de tijd van de rugzakjesfinanciering bestond) is niet altijd kosten efficiënt. Een school wil op wat langere termijn kunnen investeren, niet in een leerling, maar in een systeem waarin wordt gewerkt met flexibele curricula, co-teaching, aanvullende expertise, scholing. Dat vraagt meer zekerheid in financiering. Het meest ideaal, ook vanuit financieel oogpunt, is als het onderscheid tussen ‘speciaal en regulier’ vervalt en alle schoolteams zich in het ‘gewone en het speciale’ bekwamen, en het beschikbare budget over alle scholen wordt verdeeld. Aanvullend is binnen een school een transparant verdeelsysteem nodig waardoor beschikbare middelen voor ondersteuning terecht komt in de groepen en bij de leerkrachten die het het meeste nodig hebben.

Voor leerlingen die een intensieve zorgbehoefte hebben (hulp bij ADL-activiteiten, medische zorg en extra toezicht en begeleiding) is in Nederland financiering beschikbaar vanuit de Wet Langdurige Zorg, de Jeugdzorg en vanuit de zorgverzekering. In principe kan dit geld uit zorg zowel op speciale als gewone scholen worden ingezet. Het gaat bij zorggelden om forse bedragen waarmee ook, als het nodig is, een-op-een hulp is te financieren op school.

Veel ouders willen helemaal geen inclusief onderwijs voor hun kind met een beperking.

Niet iedereen wil inclusief onderwijs, wordt gezegd. Ouders kunnen inderdaad sceptisch zijn. Als ondersteuning niet goed is geregeld, als leerkrachten niet weten hoe ze hun programma kunnen aanpassen, als de school aangeeft dat een kind met een beperking er mag zijn zolang dat kind zich kan aanpassen; ja dan kan de ouder ook problemen verwachten. Goed onderwijs voor alle kinderen, met of zonder beperking, staat of valt met een schoolteam, die kennis van zaken heeft en rekening houdt met de verschillende leerbehoeften van kinderen. Ouders kunnen vertrouwen winnen in inclusief onderwijs als de scholen in staat worden gesteld (financieel en met flexibele regelgeving) hun systeem zo te veranderen dat ze alle kinderen effectief onderwijs kunnen geven.

Onderzoek van dr. Gert de Graaf onder ouders van kinderen met Downsyndroom liet zien dat 56% van de kinderen met Downsyndroom uit een geboortejaar start op een reguliere basisschool. De Graaf vroeg naar motieven van ouders die naar het speciaal onderwijs gingen. Van 30% van de kinderen op speciale scholen geven de ouders aan dat ze dit eigenlijk niet wilden maar dat ze geen reguliere school bereid vonden. Ouders die wel bewust kozen voor een speciale school doen dat om uiteenlopende redenen. Genoemd werden: te grote klassen op de reguliere school en te weinig aandacht, het kind past daar niet vanwege laag cognitieniveau, medische problemen of concentratieproblemen of de angst dat hun kind geen aansluiting vindt bij kinderen zonder beperking.

Voor beleidsmakers is het gebrek aan vertrouwen bij ouders reden om te pleiten voor keuzevrijheid opdat ouders zelf kiezen of ze gewoon of speciaal onderwijs willen. Er zijn twee problemen met deze stelling. Op de eerste plaats geldt dat voor een leerling met een beperking ‘gewoon’ niet aan de orde is. Om een kind met een beperking goed te kunnen laten leren en zich te ontwikkelen, is adequate speciale ondersteuning nodig (een gebarentaal, een speciale stoel, een aangepaste leerlijn enzovoorts). Dat kun je speciaal noemen. Het punt is dat het ‘speciale’ niet per se op een aparte school beschikbaar zou moeten zijn, maar op de buurtschool.

Op de tweede plaats geldt dat keuzevrijheid voor speciaal of regulier, in de praktijk nooit keuzevrijheid betekent. Een ouder/leerling mag niet vrij kiezen voor een speciale school (er moet een indicatie zijn en het aantal indicaties wordt gemaximeerd uit kostenoverwegingen). Ook de keuze voor regulier onderwijs is niet vrij. Als een school in het Nederlandse systeem besluit dat ze ‘handelingsverlegen’ is dan mag de school het kind verwijzen. Het maakt hierbij niet uit of de ouder instemt of niet.

Vergelijk het met het recht op mobiliteit. Er is keuzevrijheid. Mensen kunnen kiezen voor openbaar vervoer. Als je vanwege een beperking de trein of bus niet in kan, dan moet je kiezen voor speciaal aangepast vervoer. Dat is geen keuzevrijheid. Een reiziger moet voldoen aan strikte voorwaarden wil zij mee mogen in speciaal vervoer. En de behoefte aan speciaal vervoer is er alleen omdat de gewone bus/trein en stations niet voldoende toegankelijk zijn gemaakt.

Op beleidsniveau geldt: als het beleid twee aparte systemen in stand houdt (speciale en gewone scholen) dan houdt het ook het idee in stand dat voor sommige leerlingen het gewone niet toereikend is en niet toegankelijk hoeft te worden gemaakt. Het houdt de mythe in stand dat inclusie niet voor alle leerlingen mogelijk en nodig is. Twee aparte systemen in stand houden is ook veel duurder. Het beperkt de middelen voor zowel speciale als voor gewone scholen.